儿童文学与课程资源
北京师范大学教科所 赵静
一、问题的提出
儿童文学是主要以儿童为读者对象的文学作品，它从诞生之日起就与教育有着天然的血缘关系。作为一种课程资源，儿童文学有着其他资源不可替代的价值和功能，是中小学生，尤其是小学生和初中学生阅读环境中一个重要的组成部分。实际上，在一些国家的母语教学中，儿童文学功能的研究也得到了充分的重视。而遗憾的是，目前我国的儿童文学研究和中小学语文教育的研究还一直是两个缺乏足够联系的学科。
课程领域与儿童文学研究领域的隔膜，使得儿童文学这一能够连接儿童与课程的重要资源不能够充分地、合理地进入课程，儿童文学研究领域中取得的一些成果也没有被有效地转化到语文教学中去。这对于语文教育来说，不能不说是一种缺失，实际上确实带来了不少问题。
例如，一直以来，我们一说文学教育，往往就过于强调文学知识的培养，强调对人类文学经典的学习，过多地把成人文学作品作为教学的重点，而鉴于对学生实际学习能力的考虑，就自然会把文学教育重点放在初中阶段以后，在小学阶段不是让学生死记硬背古典诗词，就是只把儿童文学作为识字的工具，忽略了对小学生（儿童）文学能力的培养。
再如，一打开小学生语文课本，我们经常会发现一些貌似浅显易懂的成人作品被作为儿童文学选入课本，实际上，这些“伪儿童文学作品”不能与儿童的经验世界相连接，也就不能激发孩子内在的阅读动机，而仅仅成为一种教学工具。这就是因为编选者缺乏对儿童文学本质的认识。显性或是隐性的成人化倾向，是我们中小学语文课本的一大弊端。
这种对儿童文学认识的缺失也表现在我们的师范教育上。在学前教育中，儿童文学往往还比较重视，而在中小学教师的岗前和在职培训中就常常被忽略了。这似乎是因为把儿童文学狭隘地理解为了低幼文学，似乎儿童文学只是幼儿园里才需要的东西。这就造成我们的中小学教师普遍缺乏儿童文学修养，在实际教学中，除了完成教学大纲的任务之外，就无法有效地指导学生阅读，更不要说培养学生的文学素养了。这显然也是我们语文教育整体水平不高的一大原因。
儿童文学当然不是什么包治百病的良方。作为一门学科，中国的儿童文学研究本身也还处在起步阶段，许多问题还有待探索。但是如果在课程领域的研究中能够主动借鉴儿童文学研究领域的一些成果，能够把儿童文学视为一个重要的课程资源，无疑会对中小学语文教育的改革，尤其是文学课程的改革提供一些帮助，将会引发我们对中小学语文课程文学教育目标模式、课程组织形式、教材设计、教学策略等一系列问题的重新思考。这也就是本篇论文的基本出发点。
二、对课程资源概念的认识
近些年来，随着基础教育改革研究的逐步深入，课程资源的概念也开始进入人们的视野。例如，教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》在述及“教材开发与管理”时就提到了课程资源的概念，提出要“积极开发并合理 利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源”。
这里提到的课程资源的概念重点强调了对校外资源的开发利用，强调了课程资源的广阔与丰富。如果结合《纲要》提出的课程改革目标来看，其目的性是非常明显的，就是提倡教学走出课堂、走出学校，在形式多样的活动课程中“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
有研究者对课程资源的概念作了进一步的分析，认为课程资源的概念有广义和狭义之分，认为“广义的课程资源指的是有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源”①。并且进一步提出了“素材资源”和“条件资源”以及“校内资源”和“校外资源”等概念。这主要是立足于对《纲要》中提出的课程资源概念的解读，强调的仍然是课程资源对丰富课程内容和教学活动组织方式的作用，但课程资源的概念不应该局限在这两个方面，我们应该从课程内部的基本问题出发，对课程资源有一个更完整的认识。
其实，现代课程理论之父泰勒从课程内部的基本问题出发，对课程资源（CurriculumRe-sources）作过清楚的界定。他是这样描述的：“设计课程及制订教学计划，首先要圆满解答三个问题：帮助学生学什么？采用哪些教学活动才能达到目的？怎样组织教学才能达到最佳综合效果？此外，如需对课程进行追踪审查，并视情况加以修改，还应制订持续评估方案，在寻求这些问题的答案以及制订评估方案的过程中，有多种资源可资利用。”②
与泰勒原理提出的4个基本问题的相对应，泰勒认为课程资源也包括4个方面的内容：目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源和制订评估方案的资源。
对这4个资源，泰勒进行了具体的描述，反映出泰勒对课程资源这一概念的基本认识，从中我们至少可以总结出“课程资源”这个概念的如下几个内涵：
1.课程资源并不等同于“课程内容资源”或是“教学活动资源”，而是贯穿了课程的全部。在制订“课程目标”和设计“课程评估方案”时也存在着对课程资源的选择和利用。
2.课程资源的内容非常丰富，既包括人类在哲学、心理学、文学、自然科学等诸多领域取得的一切成果——它们或是为课程的价值取向提供指导，或是为课程的设计提供理论基础，或是直接成为课程内容；也包括一切可资利用的、能够为教学活动“达到最佳效果”的条件和实践活动。
3.课程资源是无限的、丰富的，但对资源的开发和利用却是有限的，任何一种课程设计方案都应该是对课程资源选择的结果。例如，泰勒在论及“目标资源”时就认为教育目标主要是选择问题，应当解决“哪些来源可以被用来取得有助于确定目标的信息？”
泰勒认为在要素主义与进步主义、不科专家和儿童心理学家、不同学校团体之间，正是在教育目标的来源上存在争议，而针对这些分歧，泰勒提出了确定教育目标的3个来源：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议。尤其是“对学生的研究”应该是对课程资源进行选择时不可忽视的一个重要尺度。
泰勒对于课程资源的认识是充分、完整、合理的，反映了课程资源与课程内部几个基本问题的关系，这也是本文所采用的“课程资源”的概念。
对于中国的课改革来说，课程资源这一概念的提出有利于我们解放思想、开阔思路、追根溯源，从根本上对课程进行全方位的改革。具体说来，有以下几个方面：
1.从课程资源的概念出发，能够认识到任何课程设计方案都是某些课程资源整合的结果，任何课程都不是“封闭的”、“先验的”、“唯一的”，都是有一定局限性的，应该不断发展、修正。
2.对课程资源开发的程度决定着课程的深度与广度，尤其是会对课程内容的丰富性和教学活动的组织方式的多样性产生直接的影响。而我们目前的课程内容和教学活动的组织方式是单调的，应该通过不断地拓展和开发课程资源予以丰富。
3.作为人类一种重要的实践活动，甚至是一种对人类的再生发展承担着特殊使命的实践活动，课程不仅必然要受到所有人类既有的文明成果和经验的影响，而且还要不断汲取人类最新的文明成果和经验，因此课程资源不仅是丰富的，还是动态的，是不断变化的。这就要求课程的设计应该也是一个动态的、开放的体系，能够不断开发新的课程资源，充分借鉴相关领域的研究成果。
4.在日益全球化的今天，文化交流空前繁密，人类文明成果共享的趋向越来越明显，也带来不同的地区、不同地域文化价值观念的碰撞，价值观念的多元化也正是现代课程资源的一大特征。现代课程资源的多元化特征，将使课程设计也呈现出日趋多元化、个性化的趋向。
5.课程资源固然是丰富的，但对课程资源的开发必须要紧密结合教学实际，尤其是要强调“对学生的研究”，任何忽略学生、脱离教学实际效果的课程资源开发都是不能成功的。
三、作为课程资源的儿童文学
在上述认识基础上我们提出：在义务教育阶段的语文教育中，应该把儿童作为一个重要的课程资源来认识和开发。
（一）作为课程资源的儿童文学作品
我们说儿童文学是一个重要的课程资源，这里的“儿童文学”包括两个概念：一个是作为一门学科的儿童文学研究；一个是作为一个文学门类的儿童文学作品。在本文中除了特别的说明，所使用的“儿童文学”一词的概念主要指的是后者。那么什么是儿童文学呢？
从构成来看，依据目标接受者的不同年龄阶段，儿童文学可以被看作是少年文学、童年文学、幼儿文学3个层次的文学所组成的集合体；依据作品的体裁来划分，儿童文学包括童话、小说、诗歌、故事、寓言等不同品种。
从接受来看，正在义务教育阶段（小学一年级到初中三年级）的学生，都是这一文学门类的目标接受者。
从来源上看，儿童文学主要是指成人作家专门为未成年人创作的文学作品，但同时包括那些专门为儿童改编的民间文学作品、成人文学作品，如经过改编的《格林童话》《格列佛游记》《西游记》等；同时，还应包括这样一些作品，就是作家本意并不是专门为儿童创作，但在实际的传播中已经成为儿童文学经典的作品，如《哈克贝里芬历险记》等。
儿童文学作品作为语文教育中课程内容和教学组织活动的重要资源，尤其是对儿童进行文学教育的重要资源，具体说来包括3个涵义：
一是强调对儿童文学的教育功能的综合运用，就是利用儿童文学内容、形式的多样性，文学作品本身所具有的综合性，把儿童文学作品作为语文课程的教育手段，如语言教育的手段、文化传统教育的手段、多元文化教育的手段等等。
二是在语文教育的框架下，尤其应该把儿童文学作为文学教育的重要资源，以培养学生的文学素养和文学能力为目标，发挥文学所具有的审美价值，通过审美教育达到丰富和发展学生经验世界的目的。
三是强调尽管目的不同，但儿童文学进入课程的主要方式应该是文学教育。
在课程实践中，由于课程设计者与儿童文学领域的隔膜，出现了很多问题。其中，比较突出的问题表现在两个方面：一是对于儿童文学作品的审美本质认识不清；二是对于儿童文学的教育功能研究不足。
儿童文学首先是文学，它应该符合文学的规律，审美价值是儿童文学的最重要的一个基本属性。而在我们的语文教育中，往往不能正确处理作品的思想教育内涵和艺术水准的平衡问题，过分强调儿童文学的训诫价值，强化儿童文学的教化色彩。忽视儿童文学的审美价值，狭隘地强调儿童文学的教育价值，往往会表现为一种对儿童世界的粗暴干涉，就是用成人社会的意识形态去评判作品，而漠视儿童文学本身所特有的美学原则。对此，瑞典斯德哥尔摩大学比较文学教授、国际知名的儿童文学理论家尼古拉耶娃尖锐地批评道：教育者仅仅重视儿童文学的教育价值，忽视作品的艺术价值，“他们在作品中寻找的是主题、意识形态、训诫和教育的价值。从教育者的角度出发，作品提供的价值观是‘正确的’，那么艺术上的缺陷是可以原谅的”③。
对儿童文学教育功能的研究关注的是作品的实际传播，关注的是如何把儿童文学作为一个教育资源，让它对儿童的成长更有效地发挥作用。儿童文学的应用领域应该是十分广泛的，对儿童文学教育功能的开发无疑会促进儿童文学作品的传播，成为繁荣创作的一个重要推动力。而在我国，对儿童文学“教育功能”研究的不足确实限制了儿童文学创作的发展，传播不利以及创作的羸弱反过来又限制了儿童文学研究的深入。这种恶性循环使得儿童文学的创作和研究往往窄化为一个“小圈子”的游戏；在这个小圈子中，儿童文学作家创作出的作品，其主要读者是儿童文学研究者，儿童文学成为与儿童读者无关的东西。其实，如果我们审视西方儿童文学创作和研究的发展轨迹，能够清晰地看到：对儿童文学教育功能的研究和开发，促进了作品的传播，作品的传播又带动了儿童文学创作的繁荣。在此基础上，儿童文学研究能够在创作资源的丰厚积累上得以深入，并进而促进了儿童文学创作的发展。创作——应用——研究，构成了一个完整的良性循环的链。
（二）作为课程资源的儿童文学研究成果：以儿童观为例
课程论是一个相当年轻的学科，它必然要从其他相关学科中汲取大量的营养，儿童文学研究的理论成果理应成为中小学语文课程研究与设计的一个可资利用的资源。但是如果具体检索儿童文学研究中究竟哪些成果可以实现这种转化，却是十分困难的。因为正像其他人文学科间的成果转化一样，这种转化更多的是启发性的，并非那样的直接和明确，这是人文学科本身的特点所决定的。但是这种转化的可能性与必要性却是可以确定的，因为从本质上说，无论是儿童文学还是中小学语文课程的研究，都必须面对一个基本的关系：儿童与社会。也正是这个最基本的关系构建了儿童文学研究与语文课程研究两者间得以沟通与对话的平台。
如果我们追溯一下儿童文学的发展历史，就会发现，实际上对儿童与社会关系的认知也贯穿了儿童文学的历史，甚至儿童文学本身作为一个独立的文学门类也就是在对这种关系的认识中诞生的。而在儿童文学发展史上，对这种关系的认识的演变集中表现在“儿童观”的发展变化中。
在儿童文学研究的范畴中，儿童观指的就是成人如何看待儿童。儿童文学的发展和儿童观的变化密切相关。从历史的发展来看，儿童观经历了一个从忽视儿童到发现儿童的过程，在儿童被“发现”之后，又经历了或正在经历着从成人“俯视”儿童到成人与儿童平等对话交流的阶段。具体地说，我们可以基本总结出儿童观和与之相应的儿童文学经历的3个不同发展阶段：
1.儿童被“遮蔽”的阶段
在这一阶段，儿童被视为缩小的成人，儿童阶段被认为不具有独立的价值，儿童的文学需要也没有得到成人的关注。
2.儿童被“发现”的阶段
儿童成为有着自身独特需要的群体，儿童的价值得到承认，出现了专门为儿童创作的文学作品。儿童的“发现”是人类文明的重要成果之一。
有研究者曾经把中外历史的儿童文学归纳为4种审美取向④——它们反映了4种不同的儿童观——并且形象地把它们总结为：教育主义、稻草人主义、卢梭主义和童心主义。
教育主义强调的是利用儿童文学达到教育儿童的目的。教育主义美学观的一个基本倾向就是重视儿童文学在教育中的价值，并且认为它是儿童文学诸多价值中最重要的一种。这一倾向走向极端就成为“训诫主义”，它的主要特点就是通过“灌输”让儿童接受作品道德主旨和教化功能，而不考虑儿童的接受能力、审美心理发展的特点。
稻草人主义强调“让儿童拥抱真实人生”，强调文学的审美认识功能对于儿童的作用。持这种审美倾向的理论工作者和创作者认为儿童不是生活在一个真空的世界里，成人有责任通过儿童文学作品向儿童展示真实的人生，要“把成人的悲哀显示给儿童”（郑振铎，1923）
卢梭主义秉持的是快乐原则和游戏精神。卢梭主义的儿童观，可以看作是“儿童本位”的，强调儿童文学应该是能够让儿童感到愉悦的文学作品。
童心主义反映的是成人的一种理想化的儿童观。童心主义者把童年看作是人生最美好、最纯洁的时期，期望从童心中找回失去的自我，带有强烈的“乌托邦”色彩。对此，西方也有儿童文学理论家持一种比较偏激的观点，认为这种文学与儿童无关，它们不过是成人对自我的“心理治疗”，是作家对人生的逃避。
不管是教育主义、稻草人主义，还是卢梭主义、童心主义，都代表一种成人——儿童的单向传递的审美观点。近年来，儿童观及其相关的儿童文学观也在发生着变化，其特点就是用发展的观点、动态的观点来看待儿童。在儿童文学领域，则从成人——儿童这两极的双向建构来看待儿童文学。
3.儿童被“尊重”的阶段
这个阶段出现在20世纪后期，理论家们开始从发展的观点、开放的观点看待儿童和儿童文学，把儿童看作经验欠缺而不是能力欠缺的群体，儿童自身的价值真正得到尊重。儿童文学的研究者也开始从成人作家——儿童读者双向交流中看待儿童文学对于成人和儿童的双重价值。例如，加拿大著名儿童文学理论家帕瑞·诺得漫把儿童观提到意识形态层面上来分析⑤，认为我们如何看待儿童是基于对于儿童的假设。儿童文学之所以存在，是因为我们相信，儿童对于文学的需要有别于成人。我们对于儿童的假设，就影响到我们给儿童提供怎样的文学产品。如果我们认为儿童是脆弱的，我们就不会给他们看恐怖色彩浓厚的书；如果我们认为儿童的发展有阶段性，我们就会给不同年龄阶段的儿童不同特点的书，并且努力不超越儿童的理解力（我们认为他/她具有的理解能力）。这些都是所谓的意识形态在起作用。我们按照想象中的儿童的样子去塑造儿童，结果儿童最终就变成我们设想的那样。所以，“有太多的孩子学到的，的确像我们所期待的那样有限”。
那么，究竟应该如何看待儿童？又应该为儿童提供怎样的文学呢？诺得曼提出，儿童是审美经验欠缺的群体，而不是审美能力低下的群体。“我相信好的儿童文学是假设读者没有经验，而不是他们没有能力透过经验发展出更多的理解——包括阅读的经验。因此，最好的童书文本是可以用简单的字眼来了解，但又不像太多童书那样过于简单。那些文本反而容许那些有能力以更复杂方式回应的读者，产生较为复杂的理解，并且其建构方式也常常鼓励读者在阅读历程当中，就发展出更复杂的回应。”
儿童文学的价值主要在于儿童从阅读中获得了极大的乐趣。诺德曼在列举了阅读的种种乐趣之后总结说，阅读儿童文学的种种乐趣，其实都可归结到最基本的一个乐趣，即“加入与他人沟通的行动”。
通过以上对儿童文学发展史中“儿童观”发展脉络的梳理，我们可以看出，和课程的发展历史相类似，对儿童与社会（成人）这一基本关系的认识确实也一直在左右着儿童文学的发展，而且在两者的发展过程中，它们也往往在不同的发展阶段借助了共同的思想资源。儿童观的演变对于我们的最大启示在于，在我们的语文教学中，不仅仅要发现儿童（学习者），而且还要摆脱训诫主义、童心主义的影响，真正地尊重儿童（学习者），把学习者作为学习的主体，平等地对待他们——因为儿童不应该被看作审美能力低下的群体，而只是审美经验不足的群体，课程设计者关注的是怎么给他们提供充分的丰富审美经验的机会和空间。
除了对“儿童与社会”这一基本关系的认识之外，儿童文学研究领域与语文课程研究领域的许多方面也有着共同的话题，如对“儿童阅读的研究”、对“儿童的文学经验的研究”、对“儿童的审美能力的研究”等等。此外，儿童文学研究中，对于儿童文学本质、儿童文学审美特质、儿童文学的接收研究等等，无疑都为儿童文学研究领域与语文课程研究领域间的成果转化提供了充分的可能性和必要性。
把儿童文学作品和儿童文学研究成果作为课程资源引入课程领域，特别是语文教育之中，会对文学课程设计和实施等方面都产生一定的影响。例如：
在目标设计上，更关注学生自身的经验世界的成长和丰富，而不是由成人所赋予的那种具有某种功利色彩的道德伦理教育，也包括持续的文学阅读的习惯和兴趣的培养，并且把这种可以持续的习惯和兴趣看作是最重要的文学能力：
在内容选择上，把更多优秀的、符合儿童审美接受心理的儿童文学作品引入语文课程之中；
在教学策略上，更注重学生与作品的互动关系，并且在这种互动关系中，更强调学生一方的反应，而不是对作品解读的结果；
在评价方式上，它评价的重点不是考察学生究竟熟悉了多少篇文学作品、掌握了多少文学知识和具有多强的文学能力，而是关注在文学阅读的过程中，学生自身的经验世界变化、发展的状况。
注：
①钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社2001年版，第402页。
②江山野编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第112页。
③Maria Nikoiajeva,Introduction to the Theory of Chil-dren's Literature,8,Tallinn Pedagogical University,1997.
④参见王泉根：《儿童文学的审美指令》第三章，湖北少年儿童出版社1991年版。
⑤PerryNodelman著，刘凤芯译：《阅读儿童文学的乐趣》，台湾天卫文化图书有限公司2000年版。